Une note qui reflète le niveau global d’atteinte des cibles : l’architecture de la note finale

Initiation aux pratiques alternatives de notation – 6

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« Comme la majorité des milieux ont des bulletins chiffrés, on n’y échappe pas! Toutefois, il n’est pas nécessaire d’en avoir au quotidien. Lorsque vient le temps de porter notre jugement sur une compétence en fin d’étape, toutes les traces recueillies (observations, conversations et productions) sont valables et doivent être prises en compte. C’est ce qui nous permet d’exercer notre jugement professionnel de façon rigoureuse et de pouvoir justifier le chiffre ou la cote qu’on octroie à l’élève » (Béchard, 2025).

Au collégial québécois, nous n’échappons pas à la notation chiffrée. L’article 27 du Règlement sur le régime des études collégiales le garantit (RREC, 2025). Jusqu’à preuve du contraire, si vous êtes un enseignant ou une enseignante du réseau collégial, vous devrez attribuer une note finale à chaque étudiant et à chaque étudiante de vos classes. Idéalement, cette note reflètera leur niveau global d’atteinte des cibles d’apprentissage.

Ainsi, vous avez clairement établi vos cibles d’apprentissages, leurs critères, la façon de les évaluer. Si vous avez implanté des PAN, vous avez aussi prévu de nombreuses occasions d’en démontrer l’atteinte, qui utilisent judicieusement les trois principales stratégies possibles.

Maintenant, il vous reste à déterminer la façon d’agréger les informations que vous allez recueillir en une note finale unique, la dernière étape dans l’élaboration d’un système de notation. Les PAN offrent une multitude des façons de construire la note finale, par opposition aux pratiques habituelles, qui procèdent par une moyenne pondérée de toutes les évaluations sommatives.

Ce qui importe, c’est donc de choisir une architecture de la note qui supporte votre jugement professionnel, comme l’évoquait Lucie Béchard dans la citation présentée en exergue au début de ce billet. Pour vous aider à réaliser ce choix d’une importance capitale, voici des descriptions et des exemples d’architectures de notes finales pour les trois grandes familles de pratiques alternatives de notation :

· Dans la notation basée sur les standards, c’est le degré d’atteinte des différentes cibles d’apprentissage qui permet directement d’établir la note finale.

· Dans la notation par spécifications ou par contrat, cette relation est indirecte. Une note donnée correspond à un ensemble donné de productions ou de tâches réalisées selon des critères (ou spécifications) préétablis.

· Dans la dénotation, c’est le plus souvent un jugement global sur un ensemble de traces qualitatives des apprentissages qui permet d’établir une note au terme de la séquence d’apprentissage (au collégial, il s’agit de la fin de la session).

Voici différents exemples d’approches possibles pour construire la note finale avec les PAN, classés par famille.

Notation basée sur les standards

Dans la notation basée sur les standards, la note finale dépend directement du degré d’atteinte des cibles d’apprentissages, les standards. Le niveau utilisé pour construire la note finale est celui qui est jugé le plus représentatif de l’état des apprentissages pour chaque standard au terme de la session après avoir offert plusieurs occasions de les démontrer. La première décision, avec ce type de notation, est donc de décider du mécanisme pour établir le niveau final pour chaque standard. Ça peut être, par exemple, le niveau le plus élevé atteint, le niveau le plus élevé démontré à au moins deux reprises, le niveau le plus récent, ou le niveau jugé le plus représentatif selon d’autres critères.

Après avoir décidé d’une approche pour établir le niveau final atteint pour chaque standard, il faut décider d’un mécanisme pour convertir ces niveaux en note finale. Voici trois exemples d’approches pour convertir des degrés d’atteinte de cibles d’apprentissages en note finale dans une notation basée sur les standards. Dans ces trois exemples, une échelle à quatre niveaux est utilisée pour juger du degré d’atteinte de cinq différents standards ou cibles d’apprentissage du cours, mais le nombre de niveaux et de standards dépend de chaque cours et des choix qui sont faits par les personnes enseignantes.

1. Moyenne pondérée des niveaux

La façon la plus simple de générer une note finale en pourcentage dans une notation par standards est sans doute de faire la moyenne des niveaux atteints pour chaque standard. Avec une telle approche, il est possible de donner la même pondération à tous les standards, ou alors de pondérer chaque standard de façon inégale ou encore de choisir que la distance entre les niveaux est inégale (voir scénario 2 ci-dessous).

Tableau 1 Exemples de façons de convertir les niveaux en pourcentage dans une notation par standards

Selon les deux scénarios donnés en exemple dans le tableau ci-dessus, une personne qui aurait le niveau Atteint (3) pour chaque standard aurait une note finale de 75 % dans le scénario 1 ou de 80 % dans le scénario 2.

Avec une telle approche, pour éviter le phénomène de compensation, c’est-à-dire la réussite du cours alors que des apprentissages essentiels sont encore manquants, il est possible d’ajouter une condition telle qu’aucun standard n’est encore au niveau non atteint au terme de la session, faute de quoi, la note maximale pourrait être, par exemple, de 50 %. Une autre possibilité serait de faire en sorte qu’un ou plusieurs standards de même niveau taxonomique que l’objectif terminal du cours doivent nécessairement être atteints pour obtenir la note de passage.

2. Maîtrise dominante

Certaines personnes pourraient préférer une approche où la note finale dépend du niveau médian (le niveau milieu atteint pour l’ensemble des standards) ou du mode (le niveau le plus fréquent pour l’ensemble des standards). Par exemple, une personne qui est au niveau 2, 3, 3, 4 et 4, respectivement, pour chacun des cinq standards, pourrait se voir attribuer la note finale de 75 %, puisque c’est la note médiane, en supposant que le niveau acquis correspond à une note de 75 %. Avec quatre niveaux, ce mécanisme admettrait alors quatre notes finales, soit 25 %, 50 %, 75 % et 100 %. La note finale qui correspond à chaque niveau médian ou modal pourrait aussi être modulée de différentes manières.

3. Grille de conversion globale

Comme nous l’avons illustré ci-dessus, la moyenne permet d’obtenir une variété de notes finales, mais est sujette au phénomène de compensation. Quant au mode et à la médiane, ils sont simples, résistants à la compensation, mais ne permettent pas de générer une grande variété de notes finales. Quant à elle, une grille de conversion, ou grille de profil de maîtrise, pourrait permettre à la fois d’éviter la compensation tout en variant les notes finales, au prix d’une certaine complexité. L’exemple suivant le démontre.

Dans un cours où le dernier standard correspond à l’objectif terminal du cours et où le niveau 3 correspond à une atteinte satisfaisante du standard, une enseignante pourrait juger qu’une personne qui obtient le niveau 3 (atteint) à ce standard doit nécessairement obtenir une note finale d’au moins 60 %. La modulation de la note finale pourrait alors dépendre principalement du niveau final pour ce standard et être modulée de façon moins importante par le niveau final des autres standards. Cette enseignante pourrait alors décider d’atttribuer la note finale selon un tableau de correspondance tel que ci-dessous.

Tableau 2 Exemple de grille de conversion globale dans une notation par standards

* Si le standard 5 n’est pas atteint, la note finale correspond à 40 + la somme du niveau aux 5 standards, pour un maximum de 58 %.

Pour vous aider à choisir votre approche parmi les trois présentées en notation basée sur les standards, le tableau suivant résume et contraste leurs avantages.

Tableau 3 Comparaison des avantages des approches présentées

* Une condition ou un seuil minimal de réussite mitige ce problème, mais introduit une complexité supplémentaire.

Notation par spécifications

La notation par spécifications est décrite et exemplifiée en détails dans le livre essentiel de Linda B. Nilson (Nilson, 2015; Nilson & Packowski, 2025). Le lien entre le niveau d’atteinte des cibles d’apprentissage et la note finale y est indirect. C’est en effet entre les productions et les performances considérées adéquates ou acceptables (ci-après les productions) et la note finale que la notation par spécifications établit une correspondance.

Bien sûr, chacune des productions considérées doit permettre d’évaluer une ou plusieurs cibles du cours. Ces productions sont effectivement conçues en fonction des cibles du cours. Ainsi, les productions qui sont adéquates ou acceptables témoignent implicitement de l’atteinte des cibles. Dans sa version originale, la notation par spécification prévoit que chaque production correspond ou non aux spécifications : l’évaluation est dichotomique, c’est-à-dire qu’elle est à deux niveaux. Les productions sont adéquates ou pas. Cependant, rien n’empêche de déroger à cette proposition initiale pour utiliser plutôt davantage que deux niveaux.

C’est donc sur la base du nombre et de la nature des productions qui correspondent aux spécifications que la note finale sera attribuée. Autrement dit, plus la personne étudiante aura réalisé de productions adéquates, plus la note finale sera élevée. Le tableau ci-dessous donne un exemple de système de conversion des productions adéquates en note en pourcentage.

Dans un cours de philosophie en notation par spécifications où les différentes productions sont un quiz de logique (P1), une analyse de texte (P2), une dissertation finale (P3), un portfolio de lectures (P4) et un essai (P5), voici ce à quoi pourrait ressembler le tableau de conversion des productions adéquates en note finale.

Tableau 4 Exemple de tableau de détermination d’une note finale dans une notation par spécifications

Dénotation

Nous avons déjà affirmé plus tôt qu’avec la dénotation, c’est le plus souvent un jugement global sur un ensemble de traces qualitatives des apprentissages qui permet d’établir une note au terme de la séquence d’apprentissage (au collégial, au terme de la session).

La dénotation, au sens strict, implique de ne pas attribuer de notes aux productions ni aux cibles d’apprentissage pendant le cours, mais de fournir uniquement de la rétroaction qualitative. Selon cette vision de la dénotation, la note finale est alors établie de manière globale par rapport aux cibles d’apprentissage du cours, plutôt qu’en considérant chaque cible ou chaque production, comme le prévoient les deux familles d’architectures décrites précédemment.

Dans certains cas en dénotation, la note est établie de façon collaborative entre l’enseignant ou l’enseignante et les personnes étudiantes, soit individuellement, soit en groupe.

Que la note soit finale soit établie unilatéralement par la personne enseignante ou en collaboration, les étapes suivantes s’appliquent pour y parvenir.

· Récolter de nombreuses traces des apprentissages;

· Conserver l’ensemble de la rétroaction qualitative fournie et s’il y a lieu, des autoévaluations, des réflexions, etc.

· Juger du niveau global d’atteinte des cibles du cours dont ces traces et cette rétroaction témoignent.

Limiter la variété des notes finales attribuées peut permettre d’éviter que le jugement ne s’attarde à atteindre une précision fictive. Par exemple, la valeur de la note finale pourrait être limitée à 50, 60, 80 ou 100 %, sans les valeurs intermédiaires. Chacune de ces notes pourrait correspondre à une description du niveau global, comme dans l’exemple (assez général) ci-dessous.

Tableau 5 Exemple de grille globale pouvant guider l’attribution d’une note finale en dénotation

* « Constante » ne signifie pas dès le début ou à toutes les occasions, mais plutôt qu’à partir d’un certain moment, l’atteinte de la cible n’est plus remise en question.

L’utilisation d’une grille n’est pas obligatoire. Elle peut néanmoins rassurer non seulement les personnes étudiantes, mais aussi les personnes enseignantes qui se lancent en dénotation.

Notation hybride

Que ce soit pour se familiariser avec les PAN ou en raison de contraintes administratives, on peut intégrer une composante de notation habituelle à une des familles de PAN. Par exemple, Caroline Cormier présentait dans un billet antérieur comment elle a fait appel aux PAN dans un cours où le plan-cadre prescrivait un examen final de 30 %. Ce qu’elle a choisi de faire, c’est de définir 9 objectifs pour lesquels plusieurs occasions de démontrer ses apprentissages étaient offertes. Le degré d’atteinte de chacun des objectifs du cours était évalué de façon dichotomique (maîtrisé ou pas), et le nombre d’objectifs maîtrisés, tous de même pondération, permettait d’établir une note sur 70. À cette note sur 70 en PAN, elle additionnait la note à l’examen final sur 30 pour respecter son plan-cadre.

En conclusion

Nous avons tenté d’illustrer de manière générale comment les trois familles de PAN offrent une palette de solutions pour faire en sorte que la note finale soit cohérente avec notre jugement évaluatif tout en tenant compte de notre contexte et de nos contraintes. Chaque façon différente de construire la note finale à partir des niveaux des cibles d’apprentissage permet d’accorder de la valeur à différents aspects de l’apprentissage, ce qui change le sens de la note. Le plus important, rappelons-le, c’est d’être conscient de cette valeur, de ce sens, et que le choix de la méthode réponde bien à nos valeurs, en tant qu’enseignante ou qu’enseignant, département ou programme.

Dans un prochain billet de cette série d’initiation aux PAN, nous fournirons un exemple appliqué d’un système que nous avons mis en pratique, qui utilise la notation basée sur les standards. Cet exemple présentera des détails sur le calendrier des évaluations et la communication des notes. Des billets ultérieurs fourniront aussi respectivement un exemple appliqué de notation par les spécifications et un autre de dénotation. D’ici là, vos questions, commentaires et témoignages au sujet de ces trois familles sont bien sûr les bienvenus !

Références

Béchard, L. (2025). Une classe sans notes : Oui, mais comment? Institut des troubles d’apprentissage. https://www.institutta.com/s-informer/une-classe-sans-notes-oui-mais-comment

Nilson, L. B. (2015). Specifications grading : Restoring rigor, motivating students, and saving faculty time. Stylus Publishing.

Nilson, L. B., & Packowski, J. A. (2025). Specifications Grading 2.0 : Restoring Rigor, Motivating Students, Saving Faculty Time, and Developing Career Competencies (2^e éd.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003559658

RREC, Chapitre C-29, r. 4 (2025). https://www.legisquebec.gouv.qc.ca/fr/document/rc/c-29,%20r.%204