Comment je note en 2025
Un exemple de notation basée sur les standards dans des cours de sciences de la nature
Photo de Caroline Cormier
Dans le premier article de la revue Pédagogie collégiale que notre équipe a écrit sur les pratiques alternatives de notation (PAN), je présentais le système que j’ai utilisé au début de mon exploration des notations alternatives (Voisard et al., 2024). J’y décrivais un système de notation basée sur la maîtrise, où chaque objectif était évalué de façon dichotomique : atteint ou pas encore atteint. Plusieurs occasions étaient offertes de démontrer sa maîtrise de chaque objectif et à la fin de la session, la note finale était basée sur le nombre d’objectifs maîtrisés, à la condition que tous les objectifs jugés essentiels étaient atteints. Dans le cas contraire, la note maximale était de 55 %.
Depuis ces premières expérimentations, mon système de notation a évolué. Par exemple, j’utilise maintenant un système à cinq niveaux, pour mieux situer le progrès vers l’atteinte des cibles. Ceci a notamment été décidé après avoir discuté avec des étudiants et des étudiantes : les personnes qui restaient au niveau « pas atteint » après quelques essais pouvaient être découragées, parce qu’elles n’avaient pas l’impression de progresser. Au fil des sessions, j’ai continué d’améliorer mon système. Deux choses n’ont pas changé, cependant : je ne reviendrais pas aux pratiques de notation habituelles et, comme mes étudiants et étudiantes, je compte bien continuer à progresser.
Voici donc là où j’en suis – jusqu’à ce que je trouve encore quelque chose à améliorer!
Mon système de notation, en bref
Avant d’en faire une présentation détaillée, voici un résumé très succinct de mon système de notation.
· 10 cibles d’apprentissage : 6 cibles intermédiaires et 4 cibles terminales (qui correspondent aux objectifs terminaux du plan-cadre).
· Échelle à 5 niveaux, soit Données insuffisantes → En apprentissage → Ça y est presque → Acquis → Avancé.
Niveau acquis : tous les critères essentiels sont respectés la plupart du temps.
Niveau avancé : tous les critères sont respectés.
· Occasions multiples :
Reprises en classe aux semaines 8, 14 et 16
Possibilités de reprise lors de visites à mon bureau, sous la forme d’un échange
Niveau jamais rétrogradé
· Note finale
Le niveau final pour chaque cible d’apprentissage est converti en note en pourcentage (4 = 100 %, 3 = 75 %, etc.).
Chaque objectif de même pondération (10 %).
Note finale plafonnée à 55 % si la moyenne aux 4 cibles terminales n’est pas d’au moins 60 %.
Les cibles
Le cours que j’enseigne cette session-ci, Chimie organique, me servira d’illustration, mais j’utiliserais un système semblable si j’enseignais un autre cours typique du programme Sciences de la nature. J’entends par là des cours où plusieurs habiletés discrètes sont enseignées et sont combinées graduellement pour résoudre des problèmes théoriques et pratiques de plus en plus complexes.
Le cours de chimie organique est de 60 périodes (environ 60 heures) réparties sur 15 semaines, au rythme de 4 périodes par semaine. J’ai divisé le contenu du cours en 10 cibles d’apprentissages, qui sont nommées « objectifs » dans mon plan de cours.
Quelques éléments-clés au sujet du choix des cibles d’apprentissage :
· Pour un cours de 60 périodes, 10 cibles est un nombre suffisant pour assurer une rétroaction précise tout en étant gérable dans un souci d’éviter la surcharge évaluative.
· Les six premières cibles sont choisies pour être des étapes vers l’atteinte de cibles intégratives, les quatre dernières. Les quatre dernières cibles correspondent aux objectifs terminaux définis par le département et qui constituent l’interprétation locale du devis ministériel du cours.
· Pour favoriser l’intégration, les objectifs sont partiellement emboîtés les uns dans les autres, c’est-à-dire que des éléments des objectifs antérieurs doivent être appliqués pour atteindre les objectifs ultérieurs du cours. Cela se concrétise à travers certains critères d’évaluation.
À quoi ressemblent ces objectifs, concrètement? Par exemple, mon objectif 2, qui porte l’étiquette « Réactions 1 – addition sur les alcènes », s’énonce de cette façon : Prédire les produits ou proposer des réactifs pour des réactions d’addition sur des alcènes (addition d’acide, hydratation, halogénation et hydrogénation), et expliquer leur déroulement.
Les niveaux et les critères : à quoi ressemble la maîtrise?
Ensuite, dans une logique de notation basée sur la maîtrise ou les standards, c’est directement le degré d’atteinte des cibles d’apprentissage qui est évalué. Lorsque plusieurs outils d’évaluation servent à évaluer la même cible d’apprentissage, je me sers de ces différentes sources d’information pour déterminer où en est l’apprentissage. Ils me servent à fournir de la rétroaction sur les points forts, les points à améliorer et les prochaines étapes pour poursuivre l’apprentissage. Je qualifie le degré d’atteinte sur la base d’une échelle à cinq niveaux :
Tableau 1 L’échelle à cinq niveaux que j’utilise pour évaluer.
Voici le descriptif de ces niveaux qui apparaît à mon plan de cours :
· Données insuffisantes : nous n’avons pas encore fait d’évaluation de cet objectif, vous n’avez pas encore été évalué·e (par exemple : vous étiez absent·e à une évaluation), ou vous avez remis un travail très incomplet.
· En apprentissage : vous commencez votre apprentissage du sujet, mais votre travail ne respecte encore aucun des critères de l’objectif.
· Ça y est presque! : vous démontrez avoir compris beaucoup de choses : votre travail respecte au moins un des critères de l’objectif. Ça y est presque!
· Acquis : vous avez atteint l’objectif et vous démontrez clairement que vous êtes capable de réaliser les tâches qui y sont associées : votre travail respecte dans 3 cas sur 4 tous les critères essentiels de l’objectif et vos erreurs ne sont pas des traces d’un problème grave de compréhension.
· Avancé : vous démontrez une compréhension supérieure de tous les aspects de l’objectif, en réalisant toutes les tâches ou presque toutes les tâches avec une grande compétence. Tous les critères de l’objectifs sont respectés et vos seules erreurs sont mineures.
L’utilisation des critères et la simplification de la construction des grilles
Vous avez peut-être remarqué que pour atteindre le niveau acquis, tous les critères essentiels doivent être respectés. Typiquement, mes cibles d’apprentissage ont quatre critères, parfois un ou deux de plus, parfois un de moins. Ce design a plusieurs avantages :
Si un seul critère essentiel est manquant, c’est suffisant pour plafonner le niveau à « ça y est presque ». Il faut retravailler ce qui pose problème pour que le critère soit considéré acquis. Ce principe limite le phénomène de compensation, c’est-à-dire la possibilité d’obtenir la note de passage par l’accumulation de points sans que les cibles d’apprentissage n’aient été atteintes.
Il fait en sorte qu’il n’est pas nécessaire de créer une grille d’évaluation descriptive où chaque niveau différent est décrit. Si seulement une partie des critères essentiels est respectée, le niveau est à « ça y est presque »; si tous les critères essentiels sont généralement respectés (de l’ordre de trois fois sur quatre), le niveau est à « acquis »; et si les seules erreurs sont mineures (elles n’empêchent pas tous les critères d’être respectés), le niveau est « avancé ».
Cela allège grandement le travail de conception des grilles d’évaluation et l’évaluation elle-même, et cela évite le phénomène de compensation inhérent aux grilles d’évaluation descriptives analytiques. Autrement dit, les critères d’évaluation permettent une rétroaction précise, par leur caractère analytique, mais sont utilisés pour soutenir un jugement évaluatif holistique, plus valide qu’un jugement analytique, où un certain nombre de points seraient alloués pour chaque critère (Biggs & Tang, 2011).
Les critères associés à chaque cible apparaissent à mon plan de cours et définissent clairement les attentes. Par exemple, mon objectif 2, sur l’addition sur les alcènes, est évalué sur la base des critères suivants :
· Les équations de réactions et de mécanismes réactionnels sont dessinées et interprétées correctement, incluant l’utilisation des flèches courbes et des flèches d’équilibre et les conditions réactionnelles sur ou sous les flèches.
· Les réactifs à utiliser ou les produits à la suite d’une addition électrophile sont prédits et dessinés.
· Les isomères de constitution obtenus sont prédits et distingués.
· L’effet inductif est utilisé pour prédire le ou les produits majoritaires des réactions.
· Les stéréoisomères sont dessinés correctement en utilisant au besoin la représentation projective.
Les quatre critères en gras constituent les critères essentiels nécessaires pour atteindre le niveau « acquis ». Le dernier critère est seulement nécessaire pour atteindre le niveau « avancé ».
Les occasions
Huit des cibles d’apprentissage de mon cours sont initialement évaluées par une tâche à réaliser dans un contexte d’examen classique : en classe, sur papier, en silence, individuellement et dans un temps défini. Lors de ces occasions initiales, j’évalue une cible à la fois, par l’intermédiaire de tests de 20 à 25 minutes.
Pour offrir des occasions supplémentaires de démontrer les apprentissages, la stratégie que je choisis pour ces cibles est d’offrir des occasions de reprise. Un élément important au sujet des occasions de reprise : pour encourager la prise de risque et diminuer le stress d’être évalué, le niveau atteint ne peut pas baisser à la suite d’une reprise : le niveau n’est jamais rétrogradé. Dans les faits, je vois généralement du progrès lorsqu’une personne est réévaluée, même si le progrès n’est pas toujours suffisant pour passer à un niveau supérieur.
Dans ce cours, trois occasions formelles de reprendre les cibles sont prévues au calendrier, aux semaines 8, 14 et 16. Ces reprises se déroulent pendant les heures de classe. Les occasions des semaines 8 et 14 occupent 50 minutes de cours. Pour celle de la semaine 16, c’est-à-dire pendant la semaine d’évaluations, trois heures sont allouées. À chaque reprise, les étudiants et étudiantes choisissent sur quelles cibles ils veulent être réévalués et complètent uniquement les pages de l’examen qui correspondent aux cibles choisies.
En plus de ces reprises en classe, les étudiants et étudiantes peuvent aussi me demander de les réévaluer lors d’une visite au bureau, pendant mes heures de disponibilités. Voici un exemple de la façon dont peut se dérouler l’une de ces reprises au bureau :
Sur la base de son évaluation précédente sur l’objectif, une étudiante explique comment résoudre les problèmes où elle s’était trompée.
Je pose quelques questions différentes, mais sur les mêmes sujets qui posaient problème.
Je pose aussi une ou deux questions pour m’assurer de la stabilité des apprentissages sur les aspects du même objectif qui ne posaient pas de problème.
J’informe l’étudiante du niveau auquel correspond ses apprentissages actuels.
Je propose une démarche adaptée pour poursuivre l’apprentissage.
Ce genre de discussion est très efficace : en effet, cela permet d’établir très rapidement et avec assurance l’état des connaissances des étudiants et étudiantes. Vous vous doutez peut-être que mes périodes de disponibilité sont très populaires! Par exemple, la semaine dernière a été très productive : j’ai eu la visite de 20 personnes différentes et environ 90 % de ces visites m’ont mené à noter que la progression que j’avais observée était suffisante pour que le niveau augmente à la suite de l’évaluation. J’en conclus que les personnes qui viennent se faire réévaluer ne viennent pas simplement tenter leur chance. Clairement, elles réalisent des activités d’apprentissage pour progresser en préparation à leur visite. Même lorsque la progression est insuffisante pour que le niveau progresse, l’échange nous permet de clarifier les prochaines étapes.
Ensuite, certaines cibles d’apprentissage, notamment celles impliquant des activités en laboratoire, nécessitent d’autres types de sources d’information. Cette session-ci, pour ces cibles d’apprentissage, j’utilise notamment de l’observation directe en laboratoire et, en fin de session, une entrevue individuelle à la suite d’un projet expérimental réalisé en laboratoire aux semaines 13 et 14. Pour ces cibles, j’utilise la 3e stratégie pour offrir plusieurs occasions de démontrer ses apprentissages, c’est-à-dire celle qui consiste en porter un jugement global sur les traces récoltées.
Le calcul de la note finale
J’avais comme souci de mettre en place une méthode simple pour établir la note finale, pour qu’elle soit facile à expliquer et, pour les étudiants et étudiantes, facile à comprendre. Le niveau final atteint pour chaque objectif est converti en pourcentage, et chaque objectif a la même pondération. Autrement dit, une personne qui termine au niveau « acquis », le niveau 3, pour chacun des 10 objectifs, terminera le cours avec une note de 75 %. En cohérence avec le plan-cadre départemental, cependant, pour que la note finale dépasse 55 %, la note moyenne à l’ensemble des objectifs terminaux, qui correspondent à mes quatre dernières cibles d’apprentissage, doit être d’au moins 60 %. Dans un billet antérieur, Caroline Cormier présentait comment la grille d’évaluation du cours, sur Léa, pouvait être organisée en cohérence avec un tel système.
Est-ce que ce système est pour tout le monde?
Je ne reviendrais pas à une notation habituelle pour toutes sortes de raisons. Par exemple, je vois que ce système de notation a un effet positif sur le climat de classe, plus propice à l’apprentissage. Je ne prétends pas pour autant qu’il soit approprié pour tous les contextes, ni qu’il conviendrait à tout le monde. J’encourage les personnes intéressées à mettre en place un système de notation plus équitable, qui n’entrave pas le soutien à l’apprentissage et qui produit une note qui témoigne avec davantage de justesse des acquis à élaborer un système adapté à leur style d’enseignement et à leur contexte : discipline d’enseignement, contraintes administratives, réalité départementale, effectif étudiant, etc. Cela peut passer par un petit changement à la fois, ou par une conversion complète du système de notation étape par étape. Si le système que je décris ici n’est pas adéquat pour tous les contexte, je demeure persuadé que, pour n’importe quelle discipline et n’importe quel contexte, un système de PAN adéquat peut être conçu.
Vous aimeriez en savoir davantage au sujet de certains aspects de ce système de notation? Vous avez de la rétroaction à me donner pour l’améliorer? Laissez un commentaire ici, ou encore mieux, joignez la communauté de pratique sur les pratiques alternatives de notation de l’Association québécoise de pédagogie collégiale!
Référence citée
Biggs, J. B., & Tang, C. S. (avec Society for Research into Higher Education). (2011). Teaching for quality learning at university : What the student does (4th edition). McGraw-Hill/Society for Research into Higher Education/Open University Press.
Merci beaucoup Bruno pour cet article. Il m'est très précieux !