Quatre étapes pour intégrer des pratiques alternatives de notation dans un cours
Initiation aux PAN – 3
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Quatre étapes pour intégrer des pratiques alternatives de notation dans un cours
Initiation aux PAN – 3
Dans ce troisième billet de notre série d’initiation aux PAN, nous vous présentons les grandes lignes d’un processus en quatre étapes permettant de planifier un cours avec des PAN. Elles feront l’objet d’une description plus détaillée dans des billets ultérieurs.
Ces étapes sont considérées comme essentielles pour planifier des PAN dans un cours donné. Elles furent d’abord proposées par des professeurs de mathématiques (Cilli-Turner et coll, 2020), mais elles s’appliquent à tous les domaines, comme en témoigne leur adoption par une vaste communauté d’utilisateurs de PAN (Townsley et Schmid, 2020). On peut certainement ajouter d’autres étapes, les regrouper différemment ou les diviser plus finement (Clark & Talbert, 2023), mais il est peu probable qu’on puisse escamoter complètement ces quatre étapes si l’on souhaite adopter véritablement des PAN. Cela dit, cette adoption peut être progressive : travailler à l’une ou l’autre des étapes y contribue.
Définir clairement les cibles d’apprentissage[1] du cours
Décrire ce à quoi ressemble l'atteinte de ces cibles
Établir la composition de la note
Prévoir plusieurs occasions de démontrer les apprentissages
Mentionnons d’abord que les étapes 1 et 2 sont préalables à la préparation de n’importe quel cours qui respecte le principe d’alignement curriculaire, qu’il intègre ou non des PAN. L’alignement curriculaire, c’est l’alignement entre les cibles d’apprentissage, les activités d’enseignement et d’apprentissage, les tâches d’évaluation et la notation (Biggs, 1996; Biggs & Tang, 2011; Pasquini, 2019, 2021). Même si beaucoup de sources oublient la notation lorsqu’elles réfèrent à l’alignement curriculaire, ce concept n’est pas propre aux PAN. Ainsi, dans un cours bien monté, ce sont surtout les choix réalisés aux étapes 3 et 4 qui distinguent les PAN des pratiques habituelles de notation[2].
1. Définir clairement les cibles d’apprentissage du cours
À la première étape, il s’agit de traduire nos intentions pédagogiques en énoncés significatifs, du point de vue de la personne étudiante, et qui se prêtent bien à une évaluation parce qu’ils décrivent une action, une tâche concrète. Le défi, c’est d’énoncer des cibles, assez spécifiques pour orienter les efforts et faciliter la rétroaction significative, suffisantes pour couvrir nos intentions pédagogiques, et limitées en nombre pour éviter la surcharge évaluative. Ces cibles d’apprentissage à l’échelle du cours se situent à mi-chemin entre l’objectif terminal et le critère, qui fera l’objet d’une discussion plus bas. Pour donner un ordre de grandeur, à l’enseignement supérieur, des cibles d'apprentissage représentant une à trois semaines de cours permettent de trouver cet équilibre.
En outre, dans l’écriture de ces cibles d’apprentissage, il peut être sage de viser une intégration de plus en plus importante des apprentissages de façon à éviter la fragmentation des savoirs. Ainsi, l’atteinte de ces cibles impliquera le développement de la ou des compétences visées au niveau attendu.
2. Décrire ce à quoi ressemble l'atteinte de ces cibles
À cette étape, on réfléchit aux activités d’évaluation et à leurs critères, ainsi qu’aux niveaux d’atteinte des cibles d’apprentissage. Plusieurs activités d’évaluation peuvent témoigner de la même cible, ou au contraire une activité (complexe) peut permettre d’évaluer plusieurs cibles d’apprentissage.
Ensuite, s’il y a lieu, on décrit, pour chaque cible d’apprentissage ou pour chaque activité d’évaluation, un certain nombre de niveaux de performance possibles, généralement pas plus de cinq. Le niveau le plus important à décrire, duquel découlent les autres, est celui du niveau d’atteinte acceptable, qui réfère au seuil de réussite.
Ce ou ces niveaux sont essentiellement décrits à l’aide de critères, c’est-à-dire des indicateurs qui, par leur présence ou leur absence, permettent justement de déterminer le niveau d’atteinte de l’objectif ou le niveau de performance dans l’activité. Il peut être utile de déjà se rappeler que ce niveau, pour une personne étudiante donnée, peut évoluer au fil du temps, au fil des occasions de démontrer ses apprentissages.
Enfin, il est primordial que l’énoncé de la cible et les critères qui l’accompagnent soient intelligibles pour les membres du groupe-classe, peut-être pas tout au début des apprentissages, lorsque les élèves ne saisissent pas encore ce qu’ils apprennent, mais certainement durant leur parcours. Par exemple, un des critères pour la cible d’apprentissage « concevoir et planifier un projet expérimental » d’un cours de projet de fin d’études en sciences pourrait être formulé ainsi :
« La question ou l'objectif de recherche est suffisamment détaillé pour un projet final de 45 périodes, réalisable avec les moyens et ressources disponibles, et assez précis pour guider le choix d'une méthode permettant d'y répondre ou de l'atteindre. »
Un mauvais critère d’évaluation, parce qu’il n’est ni assez intelligible ni assez univoque, pourrait au contraire être formulé ainsi : « Rigueur méthodologique. »
3. Établir la composition de la note
À cette étape, on choisit une façon de composer la note à partir des niveaux d’atteinte des cibles d’apprentissage ou des niveaux de performance aux activités d’évaluation. Pour y arriver, les pratiques habituelles de notation procèdent à l’addition de tous les points de toutes les activités d’évaluations sommatives. Quant à elles, les PAN nous proposent un éventail d’autres modes. Vous devriez ainsi y trouver une liberté d’exercer votre jugement évaluatif à laquelle les pratiques habituelles de notation ne vous avaient pas préparé·es. En effet, de nombreux auteurs et autrices rappellent que le jugement évaluatif devrait primer sur les algorithmes numériques au moment d’établir une note (Biggs & Tang, 2011; Conseil supérieur de l’éducation, 2018; Guskey, 2010; Lafortune & Allal, 2007; Leroux, 2015; Scallon, 2004). Ainsi, un algorithme peut guider le jugement, mais pas le remplacer.
Les trois grandes familles de PAN proposent des stratégies globalement différentes à cet égard. Dans ce billet, nous en proposons un survol. Des billets subséquents fourniront des exemples concrets.
a. Notation basée sur les standards
Dans la notation basée sur les standards, une relation directe est établie entre les cibles d’apprentissage (les standards) et les activités d’évaluation. Dans le modèle le plus simple, chaque évaluation vise à évaluer un seul standard. Si deux activités d’évaluation se rapportent à la même cible d’apprentissage, le degré d’atteinte de la cible est déterminé en se servant des traces les plus représentatives des apprentissages, généralement les plus récentes. La note finale est composée à partir des niveaux d’atteinte des cibles au terme du cours. Par exemple, elle pourrait être établie en additionnant simplement le nombre de cibles d’apprentissage atteintes, en faisant la moyenne pondérée du meilleur niveau démontré pour chacune, ou alors, à partir d’une grille descriptive globale qui établit des seuils pour différentes notes possibles.
b. Notation par contrat ou par spécifications
La notation par spécifications, proposée par Nilson (2015), diffère de la notation basée sur les standards parce que la note finale n’est pas déterminée directement sur la base de l’atteinte des cibles d’apprentissage, mais plutôt sur la réalisation d’un ensemble de productions respectant des critères préétablis, qualifiés de spécifications. Les productions sont notées de façon dichotomique : soit elles correspondent aux spécifications, soit elles n’y correspondent pas. La note finale est déterminée en fonction du nombre et de la nature des productions qui respectent les spécifications.
Par exemple, dans un cours donné, pour obtenir la note de passage, il faudrait avoir remis un travail de recherche, avoir réalisé une entrevue individuelle et avoir passé un test qui respectent tous des critères préétablis. Remettre des productions supplémentaires pourrait permettre d’obtenir une note finale supérieure à la note de passage.
La notation par contrat (Inoue, 2023) présente des similitudes avec la notation par spécifications, mais l’accent est davantage mis sur le caractère négocié de l’ensemble des productions ou des critères fixés pour évaluer les apprentissages. Les étudiants et étudiantes peuvent alors choisir la note finale qu’ils veulent, et réaliser les activités et productions, avec une performance correspondant au niveau défini, qui correspondent à cette note choisie. Un avantage de procéder avec la notation par contrat est qu’elle donne un sentiment de contrôle sur la note aux étudiants et étudiantes, ce qui peut ainsi augmenter leur agentivité, donc leur motivation (Bandura, 2019).
c. La dénotation
La dénotation, au sens strict, implique de ne pas attribuer de notes aux productions ni aux cibles d’apprentissage pendant le cours, mais de fournir uniquement de la rétroaction qualitative. La note finale est alors établie de manière globale par rapport aux cibles d’apprentissage du cours. De façon moins stricte, la dénotation peut aussi être comprise plutôt comme une réduction intentionnelle du nombre d’évaluations notées. Par exemple, on pourrait transformer des petites évaluations sommatives en évaluations formatives qui peuvent même être autocorrigées ou évaluées par les pairs, sans changer la façon de composer la note à partir des autres évaluations sommatives.
d. D’autres approches ?
Bien sûr, les pratiques de notation appliquées en classe sont rarement parfaitement classées dans l’une ou l’autre de ces familles. Souvent, les notations sont mixtes. Par exemple, la dénotation peut inclure un contrat, ou des aspects de la notation par spécifications peuvent être combinés avec d’autres aspects de la notation basée sur les standards. Pour adopter progressivement des PAN, ou en raison de contraintes administratives, on peut même choisir une notation hybride, dans laquelle une partie de la note est composée de manière alternative et une partie de la note est composée de manière habituelle.
4. Prévoir plusieurs occasions de démontrer les apprentissages
Si la composition de la note peut être ostensiblement alternative, il n’empêche qu’offrir plusieurs occasions de démontrer ses apprentissages sans pénalité sur la note constitue, pour nous, la distinction essentielle des PAN par rapport aux pratiques habituelles de notation. En effet, la performance à un seul moment donné, à une seule évaluation, ne permet pas d’évaluer avec justesse le niveau d’atteinte des cibles d’apprentissage à la fin du cours. Ce sont les occasions de reprises ou de révisions qui le permettent. De plus, elles garantissent la mise en place de boucles de rétroaction, essentielles à un apprentissage en profondeur. En peu de mots, elles permettent de satisfaire les deux finalités de l’évaluation.
Le nombre d’occasions à allouer est à déterminer au cas par cas. Sa principale limite est la capacité de travail des personnes enseignantes et étudiantes, dont il est absolument légitime de tenir compte. Voici quelques exemples de stratégies pour éviter que d’offrir ces occasions n’entraîne une surcharge de travail :
· On peut convertir certaines activités d’évaluation formatives corrigées en première occasion de démontrer ses apprentissages;
· Les cibles d’apprentissage plus simples, référant à des habiletés discrètes, peuvent faire l’objet d’évaluations très courtes;
· Deux évaluations qui donnaient des traces des apprentissages au sujet de la ou des mêmes cibles peuvent devenir deux occasions distinctes;
· Une évaluation intégratrice peut constituer une occasion de réévaluer plusieurs cibles d’apprentissage plus simples.
Conclusion
Adopter les PAN pour la première fois est une occasion de remettre sa pédagogie en question. En effet, les étapes proposées ici peuvent être vues comme autant de questions auxquelles il est essentiel de réfléchir, peu importe le cours. Clarifier les cibles et les critères du cours, puis planifier la mise en place de boucles de rétroaction alignées sur ces cibles tout en structurant la note pour qu’elle reflète bien les acquis à la fin de la session, tout cela est vital pour l’enseignement.
Bien sûr, il s’agit d’un travail dont l’envergure peut paraitre intimidante. Même si les raisons d’y procéder sont louables et multiples, même si les facilitateurs semblent l’emporter sur les obstacles pour ceux et celles qui choisissent de se lancer, il demeure que c’est un changement de paradigme.
Heureusement, ce changement peut être graduel. Œuvrer aux étapes proposées ci-dessus en intégrant progressivement leurs fruits à notre pédagogie est une stratégie tout à fait valide. C’est aussi un processus qui se prête bien à la collaboration dans une équipe-cours. En outre, et surtout si c’est le fruit d’une collaboration, le résultat de ce processus est plus facilement partageable que celui des pratiques habituelles parce qu’il est mieux aligné pédagogiquement. Bref, c’est du travail qui peut être découpé en étapes surmontables, qui en vaut la peine et qui pourra aisément servir aux suivants.
Quelle étape vous semble la plus cruciale? Quelle étape vous semble la plus épineuse ? Quelles solutions envisagez-vous ou avez-vous mises à l’épreuve ? Pour en discuter avec d’autres profs qui se posent les mêmes questions que vous, n’hésitez pas à commenter ce billet ci-dessous ou à rejoindre la communauté de pratique sur les PAN de l’Association québécoise de pédagogie collégiale (AQPC)!
[1] Nous désignons par l’expression cibles d’apprentissage ce que d’autres peuvent nommer les habiletés, les éléments de compétence, les objectifs ou encore les standards du cours.
[2] D’ailleurs, ces choix peuvent s’influencer mutuellement. Ainsi, l’ordre des étapes 3 et 4 est flexible. On peut même les réaliser simultanément.
Références
Bandura, A. (2019). Auto-efficacité : Comment le sentiment d’efficacité personnelle influence notre qualité de vie (J. Lecomte, Trad.; 3e éd.). De Boeck Supérieur. https://www.deboecksuperieur.com/ouvrage/9782807326811-auto-efficacite
Biggs, J. B. (1996). Enhancing Teaching through Constructive Alignment. Higher Education, 32(3), 347‑364.
Biggs, J. B., & Tang, C. S. (avec Society for Research into Higher Education). (2011). Teaching for quality learning at university : What the student does (4th edition). McGraw-Hill/Society for Research into Higher Education/Open University Press.
Cilli-Turner, E., Dunmyre, J., Mahoney, T., & Wiley, C. (2020). Mastery Grading : Build-A-Syllabus Workshop. PRIMUS, 30(8‑10), 952‑978. https://doi.org/10.1080/10511970.2020.1733152
Clark, D., & Talbert, R. (2023). Grading for growth : A guide to alternative grading practices that promote authentic learning and student engagement in higher education. Routledge.
Conseil supérieur de l’éducation. (2018). Rapport sur l’état et les besoins de l’éducation 2016-2018 – Évaluer pour que ça compte vraiment. Gouvernement du Québec. https://www.cse.gouv.qc.ca/wp-content/uploads/2020/01/50-0508-RF-evaluer-compte-vraiment-REBE-16-18.pdf
Guskey, T. R. (2010). On Your Mark : Challenging the Conventions of Grading and Reporting (1st ed). Solution Tree.
Inoue, A. B. (2023). Labor-based grading contracts : Building equity and inclusion in the compassionate writing classroom (2nd Edition). The WAC Clearinghouse ; University Press of Colorado. https://wac.colostate.edu/books/perspectives/labor/
Lafortune, L., & Allal, L. (2007). Jugement professionnel en évaluation—Pratiques enseignantes au Québec et à Genève. Presses de l’Université du Québec. https://extranet.puq.ca/media/produits/documents/1645_9782760519633.pdf
Leroux, L. (2015). Évaluer les compétences au collégial et à l’université : Un guide pratique. Chenelière.
Nilson, L. B. (2015). Specifications grading : Restoring rigor, motivating students, and saving faculty time. Stylus Publishing.
Pasquini, R. (2019). Élargir conceptuellement le modèle de l’alignement curriculaire pour comprendre la cohérence des pratiques évaluatives sommatives notées des enseignants : Enjeux et perspectives. Mesure et évaluation en éducation, 42(1), 63‑92. https://doi.org/10.7202/1066598ar
Pasquini, R. (2021). Quand la note devient constructive. Évaluer pour certifier et soutenir les apprentissages. Les Presses de l’Université Laval.
Scallon, G. (2004). L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. ERPI.
Townsley, M., & Schmid, D. (2020). Alternative grading practices : An entry point for faculty in competency-based education. The Journal of Competency-Based Education, 5(3), e01219. https://doi.org/10.1002/cbe2.1219