La note, moteur d’iniquités
Ou comment l’uniformisation au nom de l’équité peut mener à des pratiques uniformément inéquitables
Val Morin, Québec. Photo de Bruno Voisard
« L’équité ne signifie pas que tous les élèves obtiennent les mêmes résultats scolaires, mais plutôt que les différences entre les résultats des élèves ne soient pas liées à leur origine ou à des circonstances économiques et sociales sur lesquelles ils n’ont aucun contrôle. L’équité en éducation exige aussi que les élèves issus de milieux différents aient des chances égales d’obtenir des diplômes d’enseignement postsecondaire recherchés, comme des diplômes universitaires, qui leur faciliteront l’accès au marché du travail et la réalisation de leurs objectifs comme membres de la société. » (OCDE, 2012, p. 18, traduction libre)
Certaines personnes qui s’opposent à des changements aux pratiques habituelles de notation justifient leur position par le manque de recherche sur les autres pratiques de notation. Il est vrai qu’il existe une variété de façons de composer la note finale autre que la moyenne pondérée de toutes les évaluations et que les effets exacts de chacun des systèmes de notation imaginable sur le vécu étudiant et sur l’apprentissage sera nécessairement différent. Nous devons admettre qu’ils ne sont pas connus de façon exhaustive. Il existe cependant des données de recherche bien établies, bien que méconnues, sur plusieurs aspects de la notation. Ces recherches nous apprennent que certaines pratiques très fréquentes mènent à des notes qui ne reflètent pas les apprentissages et qui sont souvent biaisées. Il existe pourtant des pistes de changements pertinentes pour améliorer la validité des notes.
Ce que je me propose de faire dans ce texte est d’explorer dans un premier temps des liens entre les pratiques de notation et l’équité en évaluation, et, dans un deuxième temps, de présenter quelques-unes des pistes pouvant rendre plus équitables nos pratiques de notation et pour lesquelles il existe bel et bien des résultats de recherche. Mais avant tout, portons un regard sur la notion d’équité en évaluation.
À la recherche d’une véritable équité en évaluation
Bien qu’elle mérite d’être dépoussiérée, la politique d’évaluation des apprentissages du Québec précise la place de l’égalité et de l’équité en évaluation (Fournier Dubé et al., 2024; Ministère de l’Éducation, 2003). D’abord, les exigences et les critères d’évaluation des apprentissages doivent être les mêmes pour tous et toutes : c’est la place de l’égalité en évaluation. L’égalité ne suffit cependant pas à faire en sorte qu’une évaluation soit juste. Une évaluation juste implique non seulement de définir des exigences uniformes, mais aussi et de s’efforcer d’offrir une égalité des chances. Comme l’indique la citation en exergue, « [l]’équité en éducation exige aussi que les élèves issus de milieux différents aient des chances égales d’obtenir des diplômes d’enseignement postsecondaire recherchés » (OCDE, 2018).
Examinons maintenant comment les pratiques de notation se mesurent à l’aune de ces principes.
Quels liens entre l’équité et les pratiques de notation?
Nous savons que les garçons et les personnes issues de milieux socioéconomiques défavorisés ont moins de chances d’obtenir un diplôme d’études supérieures, un phénomène qui n’épargne ni le système éducatif québécois, ni l’école française (Doray et al., 2024; Merle, 2013). Il semble donc ici y avoir un problème d’équité touchant ces groupes. Dans quelle mesure les notes peuvent-elle contribuer à cette plus faible diplomation? L’OCDE, dans une étude de 2012, conclut que les pratiques de notation, à elles seules, sont responsables de 25 à 30 % de cet écart, et ceci, après contrôle des habiletés et des attitudes sur la base de tests standardisés (OCDE, 2012). Ces résultats sont cohérents avec ceux obtenus dans des études plus anciennes (Duckworth & Seligman, 2006; Farkas et al., 1990).
En clair, dans beaucoup de systèmes éducatifs, les garçons et les personnes issues de milieux socioéconomiques moins favorisés, à compétence égale, ont en moyenne de moins bonnes notes. À quoi attribue-t-on ce phénomène? Entre autres, au fait que des facteurs autres que les apprentissages entrent régulièrement dans la composition des notes (Brookhart et al., 2016), dont il sera question plus loin, mais aussi au type d’échelle de notation utilisée. Il n’est d’ailleurs pas anodin que dans les systèmes éducatifs qui utilisent l’échelle en pourcentage, les notes sont moins le reflet de l’apprentissage que dans ceux qui utilisent des échelles plus simples (OCDE, 2012). Ces résultats sont cohérents avec plus d’un siècle de recherches sur la notation.
Bref, les pratiques de notation contribuent bel et bien aux iniquités.
Quelques pistes pour réduire les biais
Parfois, au nom de « l’équité », on se dote de règles qui prévoient un examen final de même pondération pour tous les groupes d’un même cours, qui évalue une même liste de contenus. Comme il en a été question plus haut, ce qu’on cherche ici à faire, par une telle mesure, c’est de définir des attentes uniformes. Or, cette pratique naïve, qui constitue parfois une tentative de garantir l’uniformité des attentes entre les groupes, n’atteint pas ses objectifs. En effet, sur la base d’une telle ligne directrice, on pourrait évaluer, dans un premier groupe, sur la base de la capacité à répéter ce qui a été dit en classe, et dans un deuxième, sur la base de la capacité à résoudre des problèmes complexes, nécessitant de réinvestir les notions du cours dans un contexte nouveau. S’assurer d’une évaluation juste implique donc de définir clairement ses cibles d’apprentissage et c’est une des raisons pour lesquelles la démarche que nous recommandons pour mettre en place des PAN part de là.
Mais, pour produire une note équitable, il ne suffit pas de prévoir des exigences uniformes. Il faut plutôt exclure de la note ce qui ne relève pas de l’apprentissage. Comme présenté plus haut, ces facteurs extérieurs aux apprentissages peuvent expliquer que des personnes qui ont réalisé les mêmes apprentissages obtiennent des notes différentes. Donner des points pour des activités d’apprentissage à visée formative, pour la présence ou la participation, retirer des points pour des travaux remis en retard, ou même donner une note de zéro pour le plagiat sont des exemples de ces facteurs extérieurs aux apprentissages qui brisent le lien entre les apprentissages et la note (Link & Guskey, 2019; OCDE, 2013; O’Connor, 2022).
Bien sûr, des mesures doivent être mises en place pour encourager la réalisation des activités d’apprentissage et pour minimiser les absences, les travaux remis en retard, et le plagiat. Pour le plagiat, la conséquence académique la plus simple est la reprise du travail, dans un contexte qui permet d’en assurer l’authenticité (Feldman, 2024). D’ailleurs, les interventions qui valorisent l’apprentissage, par opposition à la réalisation d’activités pour obtenir des points, contribuent à diminuer l’incidence du plagiat (Anderman & Koenka, 2017; Fritz et al., 2023). Bien sûr, la prévention ne permettra pas de prévenir tous les cas, et les mesures administratives pouvant aller jusqu’à la suspension peuvent être appliquées si nécessaire.
Prenons un exemple où deux personnes démontrent les mêmes apprentissages à une évaluation. Si l’une d’entre elles a obtenu la note de zéro pour n’avoir pas remis le devoir noté qui visait à préparer à cette évaluation, la note finale de ces deux personnes ne sera pas la même. Les données disponibles nous montrent que ces pénalités touchent davantage certains groupes d’élèves. Voilà donc une pratique de notation inéquitable.
Par ce type de pratiques, on comprend que les enseignants et enseignantes, mais aussi les institutions d’enseignement, visent à encourager des comportements et à en décourager d’autres. Seulement, pour arriver à cette fin, il faut choisir des mesures qui n’impliquent pas directement la note, au risque de nuire à sa justesse et à l’équité de l’évaluation. Il est ironique que dans beaucoup d’institutions d’enseignement, les politiques évaluatives qui visent à assurer l’équité de l’évaluation imposent ce type de pratiques inéquitables (Voisard et al., 2025).
Nous avons aussi traité dans un billet antérieur d’une autre de ces pénalités cachées qui font que la note finale ne reflète l’état des apprentissages : le moment où les apprentissages sont réalisés. En faisant appel aux PAN, trois personnes qui ont réalisé les mêmes apprentissages au terme du cours auront la même note, même si elles réalisent les apprentissages visés à un rythme différent. C’est une des manières que les PAN ont le potentiel de produire des notes plus équitables. À l’inverse, si la note finale est calculée en faisant la moyenne pondérée de toutes les évaluations sommatives, les personnes qui partaient avec un retard au début de la session seront pénalisées, mêmes si elles terminent avec les mêmes apprentissages. Ce n’est donc pas étonnant que de nombreux auteurs et autrices qui écrivent au sujet de la notation proposent des mesures cohérentes avec les PAN pour corriger ces biais (Brookhart, 2017; Feldman, 2024; Guskey & Bailey, 2023; O’Connor, 2022; Townsley, 2022; Wormeli, 2018).
En conclusion : quand nos pratiques trahissent nos intentions
Lorsque nous donnons des ateliers et conférences sur les PAN, nous demandons souvent en début de rencontre quelle devrait être la fonction de la note finale. Les enseignants et enseignantes s’entendent généralement pour dire qu’elle devrait communiquer l’état des apprentissages au terme de la session. Comme nous l’avons présenté dans un billet précédent, les étudiants et étudiantes sont aussi généralement d’avis que la note devrait refléter l’état final des apprentissages – et pas les erreurs en cours de route. Pour éviter que nos pratiques de notation soient une source d’iniquité, elles doivent simplement être cohérentes avec cette vision partagée de ce que devrait représenter la note.
Références
Anderman, E. M., & Koenka, A. C. (2017). The Relation Between Academic Motivation and Cheating. Theory Into Practice, 56(2), 95‑102. https://doi.org/10.1080/00405841.2017.1308172
Brookhart, S. M. (2017). How to use grading to improve learning. ASCD.
Brookhart, S. M., Guskey, T. R., Bowers, A. J., McMillan, J. H., Smith, J. K., Smith, L. F., Stevens, M. T., & Welsh, M. E. (2016). A Century of Grading Research : Meaning and Value in the Most Common Educational Measure. Review of Educational Research, 86(4), 803‑848. https://doi.org/10.3102/0034654316672069
Doray, P., Lessard, C., Roy-Vallières, M., St-Denis, X., Grenier, V., & Prats, N. (2024). Bulletin de l’égalité des chances en éducation Édition 2024. Observatoire québécois des inégalités. https://observatoiredesinegalites.com/bulletin-de-legalite-des-chances-en-education-edition-2024/
Duckworth, A. L., & Seligman, M. E. P. (2006). Self-discipline gives girls the edge : Gender in self-discipline, grades, and achievement test scores. Journal of Educational Psychology, 98(1), 198‑208. https://doi.org/10.1037/0022-0663.98.1.198
Farkas, G., Grobe, R. P., Sheehan, D., & Shuan, Y. (1990). Cultural Resources and School Success : Gender, Ethnicity, and Poverty Groups within an Urban School District. American Sociological Review, 55(1), 127‑142. https://doi.org/10.2307/2095708
Feldman, J. (2024). Grading for equity : What it is, why it matters, and how it can transform schools and classrooms (Second edition). Corwin Press, Inc.
Fournier Dubé, N., Hébert, M.-H., & Aubin, A.-S. (2024). Vers une nouvelle politique ministérielle d’évaluation des apprentissages au Québec ? Canadian Journal for New Scholars in Education/ Revue canadienne des jeunes chercheures et chercheurs en éducation, 15(1), 77‑82.
Fritz, T., González Cruz, H., Janke, S., & Daumiller, M. (2023). Elucidating the Associations Between Achievement Goals and Academic Dishonesty : A Meta-analysis. Educational Psychology Review, 35(1), 33. https://doi.org/10.1007/s10648-023-09753-1
Guskey, T. R., & Bailey, J. M. (2023). Developing Grading and Reporting Systems for Student Learning. Corwin Press, Inc. https://us.sagepub.com/en-us/nam/book/developing-grading-and-reporting-systems-student-learning
Link, L. J., & Guskey, T. R. (2019). How Traditional Grading Contributes to Student Inequalities and How to Fix It. Curriculum in Context, 45(1).
Merle, P. (2013). 14. L’évaluation par les notes : Quelle fiabilité et quelles réformes ?: Regards croisés sur l’économie, n° 12(2), 218‑230. https://doi.org/10.3917/rce.012.0218
Ministère de l’Éducation. (2003). Politique d’évaluation des apprentissages : Formation générale des jeunes, formation générale des adultes, formation professionnelle. Gouvernement du Québec. https://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/evaluation/13-4602.pdf
OCDE. (2012). Grade Expectations : How Marks and Education Policies Shape Students’ Ambitions. OECD. https://doi.org/10.1787/9789264187528-en
OCDE. (2013). Les grandes espérances : Comment les notes et les politiques éducatives façonnent-elles les aspirations des élèves ? (PISA à la loupe No 26; PISA à la loupe, Vol. 26). https://doi.org/10.1787/5k49czl17mr5-fr
OCDE. (2018). Equity in Education : Breaking Down Barriers to Social Mobility. OECD. https://doi.org/10.1787/9789264073234-en
O’Connor, K. (avec Wormeli, R.). (2022). A repair kit for grading : 15 fixes for broken grades (Revised third edition). First Educational Resources.
Townsley, M. (2022). Using grading to support student learning. Routledge.
Voisard, B., Cormier, C., Turcotte, V., & Arseneault-Hubert, F. (2025). Vers une note plus juste et plus équitable : Comment les PIEA orientent-elles nos actions? Pédagogie collégiale, 39(1), 16‑25.
Wormeli, R. (2018). Fair Isn’t Always Equal : Assessment and Grading in the Differentiated Classroom (2nd ed). Taylor & Francis Group.